О ПРИНЦИПАХ МОЕЙ ШКОЛЫ[1]

Когда ребенок читает слова на таб­личках, лежащих подле соответст­вующих предметов, – мы это называем инту­итивным чтением. Заметим, что он их может прочесть, даже не зная шрифта, не зная букв. Магическая сила? Результат предварительной работы с подвижным алфавитом? Нет. Интуи­тивное чтение происходит благодаря интере­су, выросшему в ребенке, стремящемся проникнуть в тайну знака. Этот интерес по свое­му значению равен материалу. Если бы на две чаши весов положили алфавит и интерес к не­му, они оказались бы на одном уровне. Учи­тель должен вдохнуть в ребенка этот интерес и знать, как в дальнейшем его развивать, по­нимая, что сила интереса у ребенка природ­ная и в каждом случае индивидуальна. Как же узнать, спросите вы, каков интерес ребенка и какой материал годится для него? Когда при­дет время начать с ним что-то новое?

Многие думают, что ответ на эти вопро­сы должен исходить от учителя. Но это без­выходный тупик! Как можно одновременно управиться с таким количеством детей? Сей­час психологи утверждают, что у одного учи­теля не должно быть больше 6-7 учеников, чтобы внимание можно было уделить каждо­му. Такое направление в образовании назы­вают индивидуальным методом. У меня другой взгляд на эту проблему, поскольку фун­даментальным нашим принципом не являет­ся образование ребенка как таковое. Индиви­дуальность обучения заключается в создава­емой нами подготовительной среде, где ди­дактический материал выбирает не учитель, а сам ребенок. Индивидуальное обучение ос­новано на свободе выбора ребенка.

Запомните хорошенько эту силу свобод­ного выбора. Впервые на нее обратил внима­ние Декроли[2]. Он считал, что интерес у ре­бенка может вырасти только лишь на основе свободного выбора. Его метод основан на «центрах интереса». Мой метод часто сопос­тавляли с его.

Видите ли, Декроли наряду с центрами интереса говорил и о том, что именно учи­тель ищет общий интерес не только для все­го класса. Но и на весь учебный период. То есть мы видим старый подход инструктиро­вания учеников. По сути, учитель сам выби­рает центры интереса и на них строит свои указания ученикам.

Мой метод отличается и от индивиду­ального обучения, и от метода Декроли, хотя ключевые слова одни: индивидуальность и интерес.

Есть еще один метод, появившийся по­сле моего в Англии. Его автор, мой бывший ученик, назвал его методом «индивидуаль­ной работы». Здесь также есть материал и свободный выбор. Но детям предоставляется право пользоваться любым материалом, они могут приносить его из дома. Главное, чтобы ребенок был занят материалом – неважно, ка­ким. В такой школе можно увидеть пол, усе­янный всевозможными материалами. Занято почти все время ребенка. Однако отсутствует всякая связь между различными видами деятельности, и при этом ребенок не получает культурного развития. Ребенок переходит от вещи к вещи без всякой связи с обучением.

В нашем методе культура доходит через материал до детей самого младшего возрас­та. Культура эта выражена в систематичес­кой индивидуальной работе, имеющей в сво­ей основе индивидуальный интерес.

Всем известен также метод Фребеля[3] – самый совершенный среди коллективных методов, когда учителем направляется кол­лективная работа всего класса. В методе Фребеля также используется материал, одна­ко его показывает всему классу учитель на своем столе, тогда как за партой у каждого такой же. При этом количество одинаковых образцов должно равняться количеству де­тей в классе. Учитель показывает сам мате­риал и как им пользоваться, каждый ребенок копирует действия учителя. Материал подо­бран по качеству, форме, размеру и цвету и, конечно, вызывает интерес. При обучении по Фребелю дети проходят ручной труд, пе­ние, заучивают простые стишки.

Многие из дидактических материалов Фребеля я использовала в своей первона­чальной работе. Сегодняшний же материал нашей школы основан на множестве выбо­ров, которые дети совершают сами по себе из большого количества вещей, находящихся в их распоряжении. Такой отбор привел ме­ня к мысли, что существует совершенно оп­ределенное число материалов, достаточных для культурного развития ребенка. Фунда­ментальным при подготовке материала является требование иметь в классе только один образец данного типа. Во многих школах учителя, вернувшись с наших курсов, хотят иметь два полных комплекта материала, а некоторых его частей даже по три-четыре. Но становится очевидным, что дисциплина тем самым ослабляется. Если же сократить количество образцов, дисциплина вернется. Все в нашей школе основывается на по­казанном детьми. Мы шли за ребенком, и он подсказал нам, как организовать и построить школу, сколько детей должно быть в одной группе. Мы полагаем, что лучше всего, если их будет 30-40 или даже больше. Это зави­сит от возможностей учителя. Когда детей меньше 25, показатели снижаются, а в клас­се из 8 детей положительных результатов во­обще трудно достичь.

В большинстве школ в одном классе учатся дети одного возраста. Их программа на этом возрасте и базируется. Опыт увел нас от этого общего правила. В нашей школе мы стремимся к разновозрастности или, по край­ней мере, к разнице в 3 года. Такое требова­ние выдвигает жизнь: как в семье, где дети и трех, и пяти, и шести лет. Логика природы!

Где бы наш метод ни развивался, везде видна связь между школьным и дошкольным обучением. Один из секретов этого – откры­тые двери. Наши дети свободно перемеща­ются из комнаты в комнату, попадая туда, где занимаются более старшие. В занятия обыч­ной школы это внесло бы ужасный беспоря­док. Представим: 4-5 учителей, до предела напрягающих свой голос, пытающихся что-то объяснить, сказать, одернуть. И каково де­тям разобраться в том, что хочет сказать им учитель. Все понимают, что двери в обычной школе надо держать закрытыми: ведь если детям, которые все время скучают, дать сво­боду, они исчезнут – пойдут гулять по ули­цам или бродить по саду, и учитель может оказаться в одиночестве.

Если вы попытаетесь сравнить старую школу с закрытыми дверями с организацией нашей школы, то разница покажется вам не­вообразимой. Они предполагают совершен­но различные взаимоотношения, атмосферу и организацию. Вы можете спросить: как же дети одной группы свободно общаются с другой? А через эти самые открытые двери! Я помню одного ребенка, который хотел по­заимствовать счетные палочки из другой комнаты, но не мог за один раз перенести больше одной. Ему приходилось несколько раз входить и выходить, каждый раз тщательно и бесшумно открывая и закрывая две­ри. И дети, которые в это время были заняты работой, не обращали внимания на человека, который ходил взад и вперед.

Одно из удачных достижений современ­ной архитектуры – перегородки между клас­сами, выполненные в виде низких, на уровне детских голов, стен. Учитель может наблю­дать за всеми детьми сразу. Иногда, чтобы сделать комнату более красочной, использу­ют шторы. Эти низкие стены могут служить подставками для цветочных ваз и вазонов с комнатными растениями. Одна из школ в Ри­ме была в форме полукруга. Это было про­сторное здание, вмещавшее 150 детей от 3 до 6 лет. Пол в амфитеатре был разделен на раз­личные помещения низкими стенами, дверей не было совсем. Поскольку потолок был высок, мы построили вдоль стены узкий балкон и использовали его для слушателей курсов и гостей. Единственное, что мы просили от наблюдателей, – тишины. Было очень красиво смотреть на работающих 150 детей, где меж­ду каждыми двумя группами проходят длин­ные линии растений, цветов и аквариумов с золотыми рыбками. Пять элегантных дам иногда с помощниками тихо ходят посреди работающих детей или стоят и наблюдают. Иногда дети обращаются к ним с вопросами.

Каковы следствия такой свободы, где у детей не только свобода выбора, но и свобо­да передвижения? Проводя многочисленные эксперименты, мы заметили, что в ситуации свободы ребенок ищет и занимает по своему желанию какое-то определенное место. Ви­димо, в натуре человека потребность к соб­ственному дому, прибежищу. «Мне нужно хоть немного места, чтобы назвать его сво­им». Поэтому в наших школах есть малень­кие стенные шкафчики, где у каждого ребен­ка свой ящичек, в котором он может хранить, что ему хочется.

Любопытная штука – стремление детей к порядку! Они хотят, чтобы вещи стояли на од­них и тех же местах; они берут материал, ра­ботают с ним в саду, а потом ставят на полку точно на то место, откуда взяли. Свобода пе­редвижения развивает в человеке настоятель­ную потребность к фиксации места. Вот по­чему ребенок, покидая класс, не убегает на улицу, а ходит по другим группам и видит, что интересные вещи имеют свое продолжение.

В Голландии я наблюдала маленьких де­тей, находившихся со старшими, и видела, как они начинают интересоваться материалом, слишком сложным для них. Оказывает­ся, маленький ребенок в состоянии изучить гораздо больше, чем мы могли бы предполо­жить. Я видела также, как старшие дети ино­гда возвращались в комнаты младших в по­исках деятельности и брали старые упраж­нения. Им не хватало ясности в своих про­двинутых упражнениях. Дети учатся друг у друга и поэтому растут и развиваются.

Вы не можете себе представить, на­сколько хорошо младший учится у старшего, насколько терпелив старший к затруднениям младшего. Нет ничего, что заставило бы вас узнать что-либо лучше, чем обучить этому другого, в особенности если сами вы знаете предмет недостаточно совершенно. Ведь ра­бота другого выступает как контроль оши­бок и побуждает получить больше знаний.

Все это наталкивает на мысль, что суще­ствуют градации психического развития, и разница между ребенком и взрослым так ве­лика, что взрослый может оказать маленько­му ребенку помощь гораздо меньшую, чем тот, кто ближе к нему по возрасту. Поэтому говорят: «Чтобы понять ребенка, надо самому быть ребенком». Разные возраста в школе – большое подспорье для учителя.

Итак, главное, что мы должны помнить. Во-первых, это интерес ребенка, который приводит его к сосредоточению на учебе. Во-вторых, сотрудничество детей, неоцени­мая база которого – разновозрастность. В-третьих, существование человеческого ин­стинкта автономности, который приводит к дисциплине и порядку. И все это основы ор­ганизации школы моего направления.

---

[1] Монтессори М. О принципах моей школы: Пер. с англ. В. Злотопольского // Дичковская И.Н., Пониманская Т.И. Воспитание для жизни: об­разовательная система Монтессори. - М., 1996. - С. 18-22.

[2] Декроли Жан Овид (1871-1932) - бельгийский врач, психолог, педагог. Теоретически обосно­вал и практически реализовал оригинальную систему развития детей 3-18 лет, получившую название «школа для жизни, школа через жизнь», основанную на идее так называемых «центров интересов ребенка». См.: Поляк Г. Новые школы на Западе: Педагогическая сис­тема Декроли. - М., 1928.

[3] Фребель Фридрих Вильгельм Август (1782-1852) – немецкий педагог, теоретик дошкольно­го воспитания.