Общественная жизнь

 

Если в классе много детей, различия их характеров выявляются лучше, а опыт более разнообразен. Если же детей мало, то карти­на будет совершенно иной. Именно опыт об­щения совершенствует ребенка.

Посмотрим теперь, как устроено обще­ство детей в наших школах. Мы собираем вместе ребятишек разного возраста, от трех до шести лет. Этого не случается в обычных школах, если только старшие не отстают в умственном отношении. Как правило, там дети группируются по возрасту, и только в редких учебных заведениях встречается возрастная вертикаль в одном классе.

Были случаи, когда некоторые наши учительницы тоже хотели группировать классы по возрастному признаку. Но тогда в детском коллективе сразу же возникали трудности. То же происходит и в семье. Мать обычно легко справляется с шестью разновозрастными детьми – проблемы появ­ляются, когда лишь рождаются близнецы или когда под одной крышей собираются ре­бятишки одного возраста, поскольку утоми­тельно иметь дело малышами, которым нужно одно и то же. Многодетной матери легче, чем той, у которой только один ребе­нок. У единственного ребенка всегда слож­ный характер, и не потому, что он порочен от рождения, но потому, что ему не хватает общения с другими детьми. По той же при­чине трудности у родителей чаще возника­ют со старшим ребенком, но не с младшими: взрослые полагают, что они стали опытнее, а на самом деле все иначе, просто у детей есть компания.

Общество интересно именно благодаря тому, что состоит весьма разнообразных ти­пов личности. В наших школах классы обычно смешанные. Причем не так важно собрать вместе девочек и мальчиков – они могут нормально развиваться порознь. Куда важнее объединить разновозрастных детей. Наши школы доказали, что дети разных воз­растов умеют помогать друг другу. Малыши наблюдают за тем, что делают старшие, и просят у них объяснений, а те с удовольст­вием объясняют. Это пример настоящего воспитания уже потому, что разум ребенка пяти лет близок к разуму трехлетнего, и ма­лыши лучше понимают друг друга, чем взрослых. Между ними существует гармо­ния и контакт, который так редок между де­тьми и взрослыми.

Серьезная, деловая атмосфера свобод­ной работы практически не дает детям рас­слабиться, как это часто бывает на обычном школьном уроке. Не бывает, чтобы дети бес­цельно болтались по классу. Более опытные с желанием и добрым снисхождением помо­гают в работе младшим, приобретая при этом бесценный опыт содержательного об­щения и человеческой взаимопомощи. А ме­нее опытные, равняясь на старших, видят перспективу собственного роста. Детям ни­кто не дает никаких заданий, не объясняет новую тему, никто их не спрашивает у дос­ки. Свободная работа основана на абсолют­ном доверии к ребенку, точнее, вере в его спонтанное стремление к познанию окружа­ющего мира, дарованное природой, и на му­дром терпении взрослых, ожидающих от не­го свершения самостоятельных открытий. Слово «учить детей» в нашей школе почти запрещено. Дети в полном смысле учатся, т.е. учат себя сами.

Педагоги не способны объяснить трех­летнему ребенку многое из того, что он лег­ко воспримет от пятилетнего, поскольку де­ти связаны естественной ментальной общ­ностью. И к тому же занятия старшего близ­ки возможностям младшего, что усиливает его интерес. Старшие становятся в глазах восхищенных малышей героями и наставни­ками, поэтому они всегда стараются сначала помочь, а уж потом сделать что-то для себя. В других школах, где классы сформированы по возрастному признаку, более разумные ребятишки в принципе могли бы многому научить своих товарищей. Но, как правило, учитель не позволяет этого делать. Сильных учеников вызывают только тогда, когда сла­бые не знают ответа на вопрос, а это часто порождает зависть. Между маленькими де­тьми зависти не существует. Их не унижает сознание того, что старшие знают больше, поскольку они понимают, что наступит и их черед. Поэтому в малышах живет лишь лю­бовь, восхищение и настоящее братское чув­ство. В школах старого типа существует единственный способ поднять общий уро­вень класса: соревнование. Но, к сожале­нию, оно неизбежно вызывает в детях за­висть, ненависть или унижение, то есть по­давляющие, антисоциальные чувства: ум­ные дети зачастую становятся заносчивыми и начинают командовать другими. А в на­ших школах старшие чувствуют себя защит­никами младших. Трудно вообразить себе, насколько обогащается со временем эта ат­мосфера защиты и восхищения. Между де­тьми в классе возникает настоящая привя­занность. Дети узнают характер друг друга, и появляется взаимное уважение. В других школах мы то и дело слышим: этот получил отличную отметку, а тот – плохую. Такой подход не способствует развитию братских отношений, а ведь именно в этом возрасте формируются общественные и антиобщест­венные качества личности, обусловленные окружающей средой.

Некоторые опасаются, что если пятилет­ний ребенок начнет обучать трехлетних, то ему самому некогда будет учиться. Но, во-первых, он не занят обучением других все свое время – он располагает собой свободно. Во-вторых, объясняя, он совершенствует собственные знания, поскольку вынужден анализировать и переосмысливать то, что ус­воил сам, чтобы донести это до других.

Классы трех-шестилетних детей не от­делены жестко от тех, где учатся ребятишки семи-девяти лет, и шестилетки сами получа­ют помощь от старших. Перегородки в на­ших школах устроены так, чтобы переход из одного класса в другой не был затруднен, и школьники могут свободно ходить взад-впе­ред. Если трехлетний малыш попадает в класс для семи-девятилетних детей, то он сам там долго не задерживается, потому что понимает, что ничего полезного для себя там не почерпнет. Таким образом, у нас сущест­вуют естественные ограничения, но нет же­сткого разделения, и все группы общаются между собой. У каждой группы есть свое по­мещение, но оно не изолировано, а значит, возможен интеллектуальный обмен между детьми. Трехлетний ребенок может увидеть, как девятилетний извлекает квадратный ко­рень из числа, и спросить его об этом. Ответ его просто не удовлетворит, и он вернется в свой класс, где найдет более интересные для себя занятия. А вот шестилетний может уже кое-что понять и запомнить. Такая форма свободы позволяет провести возрастные раз­личия в уровнях умственного развития. Именно так мы узнали, что восьми-девятилетние дети могут понять операцию по из­влечению квадратного корня, если понаблю­дают за работой двенадцати-четырнадцатилетних школьников, и сделали вывод, что восьмилетки могут интересоваться алгеб­рой: развитие связано не только с возрастом, но и с возможностью ребенка узнать, что происходит вокруг него.

В наших школах царит воодушевление. Маленькие дети исполнены энтузиазма, по­скольку понимают, чем заняты старшие; а те, в свою очередь, рады тому, что могут на­учить малышей. Здесь нет места комплексу неполноценности, но имеет место нормаль­ный обмен психических сил.

Все это доказывает, что необычные ре­зультаты, полученные в наших школах, явля­ются следствием природных законов.

Наблюдение за поведением детей и за их взаимоотношениями в свободной атмосфере позволяет раскрыть секреты человеческого общества. Мы должны пристально, под мик­роскопом изучать тончайшие стороны чело­веческой природы. Поэтому мы рассматри­ваем наши школы как психологические ла­боратории, хотя там ведутся не столько опы­ты, сколько наблюдения.

Я уже говорила, что дети сами умеют ре­шать многие проблемы, но не пояснила, как они это делают. Если мы, не вмешиваясь, по­наблюдаем за ними, то увидим удивитель­ную на первый взгляд вещь: дети не помога­ют друг другу так, как это делают взрослые. Например, они не бросаются на помощь, когда кто-то из них тащит тяжесть. Они ува­жают достоинство друг друга и оказывают поддержку только тогда, когда это действи­тельно необходимо. То есть они интуитивно чувствуют и оберегают главную потребность ребенка – чтобы ему не помогали без нужды. Однажды один из наших учеников случайно рассыпал по полу весь геометрический мате­риал. Но тут с улицы послышались звуки ка­кой-то процессии, и все дети побежали к ок­ну. Все, кроме одного - того малыша, что рассыпал материал. Ему и в голову не при­шло бросить вещи на полу: надо было все аккуратно собрать, а никто не помогал. В глазах у него появились слезы, ведь ему тоже хотелось посмотреть на процессию. Другие дети поняли это, и многие отошли от окна, чтобы помочь. Взрослые не обладают такой тонкостью восприятия чрезвычайных ситуа­ций. Часто они помогают друг другу там, где в этом нет необходимости. Так, джентльмен, демонстрируя хорошие манеры, пододвигает даме стул, хотя она прекрасно может сесть без посторонней помощи, или подает ей ру­ку на лестнице, хотя она в состоянии спус­титься сама. А вот когда появляется реальная потребность в помощи, все меняется. Там, где действительно нужна помощь, никого не дозовешься, зато там, где ее не требуется, по­мощников много! В подобных ситуациях взрослые не могут научить детей правильно реагировать. Я полагаю следующее: возмож­но, в подсознании ребенка закрепилось, что его главнейшая потребность – приложить максимум усилий. Именно поэтому он ин­стинктивно воздерживается от помощи дру­гим, считая, что такое вмешательство может стать препятствием в развитии.

Еще одно интересное наблюдение: от­ношение детей к шалунам. Возьмем какого-нибудь малыша, только что попавшего в школу и еще не освоившегося в ней. Он воз­бужден, все время пристает и создает всем проблемы. Учитель сказал бы: «Это нехоро­шо, это неприлично», или даже просто: «Ты гадкий мальчишка!» Реакция сверстников в подобной ситуации была бы совершенно иной. Один из них подошел бы к новичку и сказал: «Ты, конечно, плохо себя ведешь, но не расстраивайся, мы все поначалу были та­кими же плохими». Малыш просто пожалел бы своего нового товарища, счел его капри­зы бедой и захотел утешить, дать возмож­ность проявиться всему хорошему, что скрыто в шалуне. Как изменилось бы обще­ство, если бы все преступники могли рас­считывать на сострадание, если бы мы сде­лали над собой усилие и попытались бы от­нестись к ним, как к больным людям. Ведь стремление причинить зло часто вызвано психическим заболеванием, вызванным не­благоприятной обстановкой, или условиями появления на свет, или иными несчастьями. Если бы мы проявляли сострадание и пыта­лись помочь человеку, общество стало бы лучше. Так, когда случается беда, например когда разбивается какая-нибудь ваза, уро­нивший ее малыш бывает безутешен, ведь он не любит разрушать. Кроме того, он чув­ствует свое унижение, потому что не умеет обращаться с вещами. Инстинктивная реак­ция взрослых усугубляет его вину: «Видишь – разбил! Зачем же ты хватаешь то, что тро­гать нельзя?» По меньшей мере взрослый велит собрать осколки, полагая, что так ребенок глубже почувствует, насколько он провинился. Что в таких случаях делают на­ши ученики? Они бегут помогать и ободряюще повторяют: «Ничего страшного! До­станем другую вазу!» Одни при этом соби­рают осколки, другие вытирают разлившую­ся по полу воду. Инстинкт толкает их на по­мощь слабым, которых нужно поддержать и утешить, и этот инстинкт совершенствует общество. В тот момент, когда люди пере­стали преследовать больных и бедных и на­чали помогать им, человечество сделало ог­ромный шаг вперед. Вся медицинская наука основана на этом принципе. В людях роди­лось не только желание помогать тем, кто вызывает сострадание, но гуманность вооб­ще. Жест ободрения, адресованный слабому и униженному, – не заблуждение, но вклад в развитие общества. Как только дети прохо­дят этап нормализации, они демонстрируют подобное отношение друг к другу.

Существует мнение, что хорошему обра­щению с животными ребенка надо учить, ибо по своей природе он жесток и бесчувст­вен. Это совершенно не верно. Нормализо­ванные дети, напротив, стремятся защищать животных. У нас в Ларене была козочка. Каждый день я кормила ее, держа пищу так высоко, чтобы ей приходилось привставать на задние копытца. Мне было интересно на­блюдать за ней, да и козочка, казалось, забав­лялась. Но однажды один из малышей подо­шел и подхватил ее ручонками под живот. На его лице была написана тревога: как бы животное не устало все время стоять на двух ногах. Это был очень благородный и очень естественный порыв.

В поведении наших детей проявляется еще одна черта: восхищение теми, кто уме­ет что-то делать лучше других. Ребятишки не только не завидуют, но, напротив, всякое хорошо сделанное дело вызывает у них ис­кренний энтузиазм. Это случается, напри­мер, во время так называемой «вспышки способности писать». Когда кому-то из де­тей удается впервые написать целое слово, его успех вызывает у остальных взрыв ра­дости и веселья. На такого «писателя» все смотрят восторженно и тут же кидаются ему подражать с криком: «Я тоже так умею!» Достижение одного провоцирует успешную работу остальных. То же проис­ходит при освоении алфавита. Однажды по такому поводу в классе была устроена це­лая процессия: малыши несли картинки с буквами как флаги, и было столько веселья и шума, что с нижних этажей (школа была расположена под крышей дома) люди при­ходили узнать, что у нас случилось. «Дети радуются знакомству с алфавитом», – пояс­няла воспитательница.

Совершенно очевидно, что единство в группе создается благодаря свойственному детям братству, основанному на возвышен­ных чувствах. Приведенные здесь примеры доказывают, что в обстановке приподнятых чувств дети, прошедшие этап нормализации, испытывают взаимное притяжение. Как старшие и младшие тянутся друг к другу, так и нормализованные дети притягивают к себе новичков и помогают им освоиться.